Corriger fait partie du quotidien enseignant. Une réponse donnée à l’oral, un exercice dans un cahier, une production écrite, une évaluation… Les occasions de repérer des erreurs sont permanentes.
Et avec elles revient une question assez vertigineuse : faut-il tout corriger ?
Chaque faute d’orthographe ? Chaque erreur de calcul ? Chaque formulation imprécise ? Chaque exercice ? Et surtout : faut-il forcément laisser une trace écrite de toutes ces corrections ?
La recherche sur le feedback et l’évaluation formative invite plutôt à déplacer la question. Au lieu de se demander « Ai-je tout corrigé ? », il serait plus utile de se demander :
« Cette correction va-t-elle permettre à l’élève de faire quelque chose de mieux ensuite ? »
Car une correction n’est réellement pédagogique que si elle participe à l’apprentissage.
Corriger n’est pas simplement montrer ce qui est faux
La correction est souvent associée à une opération assez simple : repérer une erreur et indiquer la bonne réponse.
Mais dans une perspective d’apprentissage, cela ne suffit pas.
Le Cnesco définit l’évaluation en classe comme un processus dans lequel des informations sur l’apprentissage sont recueillies et interprétées afin de prendre des décisions et d’ajuster l’action future.
Autrement dit, constater que l’élève s’est trompé n’est que la première étape.
Une correction utile devrait l’aider à comprendre au moins l’un de ces éléments :
- ce qu’il a réussi ;
- où se situe son erreur ;
- pourquoi cette erreur s’est produite ;
- ce qu’il peut modifier ;
- ce qu’il devra essayer la prochaine fois.
C’est précisément l’idée du feedback : réduire l’écart entre la situation actuelle de l’élève et l’objectif d’apprentissage visé. Les travaux de Hattie et Timperley distinguent notamment le feedback portant sur la tâche, sur les stratégies utilisées et sur la capacité de l’élève à réguler son propre travail.
La correction devient alors moins une sanction de ce qui vient d’être fait qu’une information permettant de préparer la suite.
La correction est utile… mais pas automatiquement
On pourrait être tenté d’en déduire qu’il faut multiplier les corrections. Après tout, si le feedback aide à apprendre, davantage de feedback devrait produire davantage d’apprentissage.
Ce n’est pas si simple.
Une méta-analyse publiée par Benedikt Wisniewski, Klaus Zierer et John Hattie a regroupé 435 études, 994 effets et plus de 61 000 participants. Elle retrouve un effet positif moyen du feedback sur les apprentissages, mais aussi une très forte variation selon le type de feedback proposé. Les auteurs obtiennent un effet moyen de d = 0,48 et insistent surtout sur un point : tous les feedbacks ne se valent pas. Leur efficacité dépend notamment de l’information qu’ils apportent réellement à l’élève.
L’Education Endowment Foundation arrive à une conclusion similaire : un feedback de qualité peut avoir un effet important sur les apprentissages, mais un feedback mal conçu peut être inefficace, voire dans certains cas nuire aux progrès. L’EEF rappelle également que corriger représente un coût important en temps pour les enseignants.
Voilà qui devrait rassurer tous ceux qui ont déjà passé une soirée entière à annoter des copies : la quantité de correction n’est pas le meilleur indicateur de sa qualité.
Faut-il tout corriger ? Probablement pas
Dans une perspective formative, tout corriger systématiquement n’est généralement ni nécessaire ni souhaitable.
Le Cnesco recommande notamment de cibler les feedbacks sur les tâches et leurs critères de réussite et d’en adapter le degré de précision, la forme et la temporalité.
De son côté, l’EEF recommande de faire porter le feedback sur les difficultés d’apprentissage spécifiques réellement rencontrées par les élèves.
Cela conduit à une idée importante : on peut corriger moins de choses, mais les corriger davantage.
Prenons une production écrite.
Si l’objectif de la séance est d’apprendre à structurer un récit, remplir la copie de corrections concernant simultanément la conjugaison, l’orthographe lexicale, les accords, la ponctuation, le vocabulaire, la syntaxe et la structure narrative risque de brouiller le message principal.
On peut au contraire décider que, pour ce travail précis, la priorité sera :
« Ton récit contient bien les différentes étapes attendues. Maintenant, retravaille les connecteurs qui permettent de comprendre l’enchaînement des événements. »
L’orthographe n’est pas devenue sans importance. Elle n’est simplement pas nécessairement l’objet principal de ce feedback-là.
Lors d’une autre activité spécifiquement consacrée aux accords dans le groupe nominal, ces mêmes erreurs pourront au contraire devenir prioritaires.
Corriger, c’est donc aussi choisir
Avant de signaler une erreur, on peut se poser quelques questions simples :
- Cette erreur concerne-t-elle l’objectif que nous travaillons actuellement ?
- Empêche-t-elle l’élève de comprendre la notion ou de poursuivre son raisonnement ?
- Est-elle ponctuelle ou revient-elle régulièrement ?
- L’élève possède-t-il déjà les connaissances nécessaires pour la corriger ?
- Dois-je lui donner la réponse ou simplement lui signaler où chercher ?
- Aura-t-il réellement l’occasion de reprendre son travail après ma correction ?
Cette dernière question est probablement la plus importante.
Une correction que l’élève n’utilise pas sert-elle vraiment à quelque chose ?
Imaginons une copie couverte d’annotations extrêmement précises.
Elle représente peut-être vingt minutes de travail pour l’enseignant.
L’élève regarde sa note, parcourt rapidement deux commentaires… puis range la feuille dans son classeur.
La correction existe. Mais la boucle d’apprentissage n’est pas terminée.
L’EEF insiste justement sur la nécessité de prévoir ce que les élèves vont faire du feedback reçu. Les élèves doivent disposer d’une occasion de l’utiliser ; c’est cette utilisation qui permet de « fermer la boucle » du feedback et de poursuivre l’apprentissage.
Cela peut signifier consacrer cinq ou dix minutes à :
- reprendre une réponse ;
- corriger deux erreurs identifiées ;
- reformuler une phrase ;
- refaire un calcul ;
- expliquer l’origine d’une erreur ;
- améliorer un premier jet ;
- comparer son travail à un critère de réussite.
Une annotation très élaborée qui ne sera jamais exploitée peut donc être moins utile qu’une remarque beaucoup plus courte suivie d’un vrai temps de reprise.
Le temps de correction devrait inclure un temps de réaction de l’élève.
Quand corriger pour que la correction soit vraiment utile ?
Il n’existe pas une seule réponse.
La recherche ne permet pas de dire que le feedback immédiat est toujours supérieur au feedback différé. L’EEF recommande explicitement de choisir entre correction immédiate et correction retardée en fonction de la tâche, de l’élève et de la compréhension générale de la classe.
On peut néanmoins distinguer plusieurs situations.
Corriger pendant l’activité
Une intervention immédiate peut être pertinente lorsqu’une erreur empêche l’élève de poursuivre.
Un élève applique par exemple une procédure erronée qui va nécessairement fausser les dix calculs suivants. Attendre la fin de l’exercice n’apporte pas grand-chose : une courte intervention permet de remettre le raisonnement sur la bonne voie.
Mais « corriger » ne signifie pas obligatoirement donner la réponse.
On peut demander :
« Peux-tu vérifier cette étape ? »
ou :
« Quelle propriété cherches-tu à utiliser ici ? »
L’erreur est signalée sans retirer à l’élève la possibilité de réfléchir.
Le Cnesco souligne d’ailleurs l’intérêt des interactions informelles et des « conversations évaluatives » pendant l’apprentissage : elles permettent de vérifier la compréhension et d’adapter l’enseignement dans l’action.
Corriger juste après l’activité
La correction peut intervenir une fois le problème ou l’exercice terminé lorsque l’on souhaite d’abord laisser l’élève aller au bout de son raisonnement.
Cela permet aussi de ne pas interrompre constamment son activité.
On peut ensuite confronter plusieurs procédures, identifier une erreur fréquente ou demander aux élèves de rechercher eux-mêmes la source d’un résultat incorrect.
C’est notamment un bon moment pour une correction collective qui analyse les raisonnements, plutôt qu’une simple succession de bonnes réponses.
Corriger plus tard
Une correction différée peut également être pertinente.
Elle permet par exemple à l’enseignant d’observer les productions de l’ensemble de la classe, d’identifier plusieurs erreurs récurrentes et de préparer une reprise ciblée lors de la séance suivante.
La temporalité dépend donc moins d’une règle du type « corriger dans les 24 heures » que d’une question :
À quel moment ce retour permettra-t-il le mieux à l’élève de modifier son apprentissage ?
C’est pour cette raison que l’EEF déconseille les politiques qui imposent trop précisément une fréquence ou une forme unique de feedback.
Toutes les erreurs ne nécessitent pas non plus la même correction
Une erreur peut avoir des origines très différentes.
Elle peut révéler :
- une connaissance manquante ;
- une procédure mal comprise ;
- une mauvaise interprétation de la consigne ;
- un oubli ;
- un automatisme qui n’est pas encore installé ;
- une stratégie inefficace ;
- une simple inattention.
Écrire la bonne réponse à côté de chacune de ces erreurs revient pourtant à leur apporter exactement le même traitement.
Or le feedback est plus efficace lorsqu’il contient une information permettant réellement de progresser et lorsqu’il porte sur la tâche, le contenu disciplinaire ou les stratégies d’autorégulation plutôt que sur des remarques vagues concernant la personne.
Ainsi, plutôt que :
« Attention ! »
on peut écrire :
« Vérifie l’accord entre le sujet et le verbe dans cette phrase. »
Plutôt que :
« Revois ton cours. »
on peut demander :
« Quelle propriété permet de passer de cette ligne à la suivante ? »
Et parfois, il suffit simplement d’indiquer :
« Il reste deux erreurs d’accord dans ce paragraphe : peux-tu les retrouver ? »
Dans ce dernier cas, la correction devient elle-même une activité.
L’enseignant doit-il être celui qui corrige tout ?
Là encore, non.
Une conception formative de la correction peut impliquer l’enseignant, mais aussi les pairs et l’élève lui-même.
Le Cnesco souligne l’intérêt de l’autoévaluation et de l’évaluation entre pairs, à condition qu’elles reposent sur des critères suffisamment clairs et que les élèves soient formés à leur utilisation. Les synthèses étudiées dans son rapport font état d’effets positifs d’environ 0,30 pour ces pratiques, même si leur efficacité varie selon les modalités mises en œuvre.
Attention cependant : demander aux élèves d’échanger leur cahier et de mettre des croix devant les erreurs ne suffit pas à produire une véritable évaluation entre pairs.
L’objectif est de progressivement apprendre à l’élève à porter un regard sur un travail :
Qu’est-ce qui est réussi ? Quel critère n’est pas encore atteint ? Que pourrait-on modifier ?
Le Cnesco insiste ainsi sur l’importance de critères explicites et sur la possibilité, après l’autoévaluation ou l’évaluation entre pairs, d’améliorer réellement le travail produit.
Petit à petit, la correction peut donc devenir moins exclusivement le travail de celui qui enseigne et davantage une compétence de celui qui apprend.
Correction écrite, orale ou collective : aucune modalité n’est magique
Le fameux commentaire rouge dans la marge n’est qu’une possibilité parmi d’autres.
Un feedback peut être :
- oral ;
- écrit ;
- individuel ;
- collectif ;
- donné par l’enseignant ;
- produit par un pair ;
- issu d’une autoévaluation.
Les données synthétisées par l’EEF suggèrent que la distinction entre feedback écrit et oral est finalement moins importante que la qualité du feedback lui-même : son contenu, son moment et l’utilisation que l’élève pourra en faire comptent davantage.
Cela ouvre un éventail de possibilités beaucoup plus large pour la classe.
Une erreur individuelle peut appeler une remarque rapide à l’oral.
Une erreur partagée par quinze élèves mérite peut-être cinq minutes de reprise collective.
Un premier jet d’écriture peut être relu avec une grille de critères.
Une procédure mathématique peut être comparée à celle d’un camarade.
Une connaissance factuelle peut simplement être corrigée immédiatement.
Et une erreur très secondaire peut parfois… ne pas être corrigée à ce moment-là.
Un exemple : 25 copies, une erreur récurrente
Imaginons que 18 élèves sur 25 aient fait la même erreur.
La stratégie classique serait de l’indiquer 18 fois sur les copies.
Mais cette répétition n’est peut-être pas la réponse la plus efficace.
Cette erreur constitue avant tout une information pour l’enseignant : quelque chose mérite probablement d’être repris.
Une autre organisation devient alors possible :
- relever l’erreur pendant la lecture des productions ;
- préparer deux ou trois exemples anonymisés ;
- les présenter à la classe ;
- demander aux élèves d’identifier le problème ;
- expliciter ou reconstruire la règle ;
- donner une nouvelle situation d’application ;
- demander enfin à chacun de reprendre sa propre production.
La correction n’est plus seulement une annotation individuelle. Elle devient une décision pédagogique pour la séance suivante.
Cette logique rejoint directement l’approche de l’évaluation formative décrite par le Cnesco : les erreurs et difficultés identifiées doivent permettre d’adapter les activités d’enseignement et d’apprentissage.
Et les évaluations sommatives ?
Il faut néanmoins distinguer deux fonctions.
Lorsqu’une évaluation sert principalement à établir un bilan, à communiquer un niveau atteint ou à certifier des acquis, l’exigence de correction n’est pas exactement la même que pendant une phase d’apprentissage.
Le Cnesco distingue ainsi différentes fonctions de l’évaluation : formative pendant l’apprentissage, sommative à l’issue d’une période de formation, ou encore pronostique dans certaines situations.
Même dans une évaluation sommative, cependant, rien n’interdit de créer ensuite un temps formatif.
Une copie rendue peut devenir le point de départ d’une nouvelle activité :
« Choisissez une erreur importante de votre évaluation, expliquez-la, puis corrigez-la. »
L’évaluation ne constitue alors plus uniquement la fin d’un chapitre. Elle fournit également des informations pour la suite.
Vers une autre culture de la correction
Peut-être faudrait-il finalement sortir d’une représentation très ancrée du métier :
un bon enseignant serait celui qui repère et corrige toutes les erreurs.
La recherche invite plutôt à considérer la correction comme un ensemble de décisions.
Quelle erreur mérite mon attention aujourd’hui ?
Laquelle mérite une explication collective ?
Laquelle l’élève peut-il retrouver seul ?
Sur quel critère vais-je attirer son attention ?
Dois-je intervenir maintenant ou attendre ?
Et surtout :
que va faire l’élève de mon retour ?
Le Cnesco recommande précisément de faire évoluer les pratiques évaluatives afin qu’elles informent clairement les élèves sur leurs apprentissages et de rendre les feedbacks utiles, ciblés et adaptés dans leur temporalité.
C’est probablement là que se situe le véritable changement de perspective.
Ne plus corriger pour terminer un travail, mais corriger pour préparer le suivant.
Une bonne correction n’est donc pas nécessairement longue.
Elle n’est pas nécessairement écrite.
Elle n’est pas nécessairement individuelle.
Et elle n’est surtout pas nécessairement exhaustive.
Elle est utile lorsqu’elle aide l’élève à comprendre ce qu’il doit faire ensuite et qu’on lui donne réellement l’occasion de le faire.
La question n’est finalement plus :
« Est-ce que j’ai tout corrigé ? »
Mais plutôt :
« Qu’est-ce que cette correction va permettre d’apprendre ? »
